(Ponencia en 14° COLÓQUIO INTERNACIONAL DE LEPSI | 6° Infeies | 10° Ruepsy, em São Paulo, de 18 a 20 nov 2021.)
Comienzo con un relato construido a partir de una de las entrevistas:
Comencemos relatando el caso de uno de los entrevistados. Diego. Diagnosticado ya siendo adulto, identifica con claridad en dónde está su desencuentro con su universidad: “los exámenes tipo ecaes[1], el inglés, y la bulla y el desorden de las aulas de clases”. Luchó mucho para vencer esas dificultades; consiguió hacerlo con todas, menos con el inglés. Tenía que pasar 5 niveles de inglés, y a duras penas podía pasar el nivel uno. Repitió el nivel dos varias veces, pero no lo ganaba. Habló con el profesor, e incluso con el jefe de carrera mostrándole su certificado con el diagnóstico de autismo, pero este jefe de carrera simplemente dijo: “Entonces no se puede graduar en esta universidad”. Diego acudió, entonces, a la Secretaría de Educación, en el Departamento de Inclusión Educativa, escribió una carta, lo citaron allá para que expusiera su dificultad, pero tampoco le resolvieron nada. Después de mucho decir, y de mostrar certificados de su condición autista, de la Secretaría de Educación sólo le dijeron: “La Instituciones de Educación Superior tienen niveles de calidad avalado por el Ministerio de Educación. Por lo tanto, esta Secretaría no puede hacer nada para que usted se pueda graduar de psicólogo. El único camino es que usted gane los niveles de inglés que estipula el currículo de su programa académico”.
Lo que suele suceder es que un estudiante universitario autista, en principio, se puede ubicar en una universidad cuando haya resonancia entre lo que es su interés específico, y la carrera universitaria elegida. Cualquier persona que esté en contacto con personas autistas sabe de la importancia radical que tiene el hecho de que pueda construir un borde que le dé consistencia. En términos de Jean Claude Maleval, el borde puede ser un objeto, un doble, y/o un islote de competencia. El interés específico del que hablo es el islote de competencia. Son conocidos muchos testimonios de autistas que hacen de su islote de competencia, una profesión. No todos lo hacen, pero suele suceder. La palabra “islote” que elige Maleval tiene todo su sentido, pues en el centro de la habilidad no está el vínculo con los otros, sino la habilidad misma. En nuestra manera de pensar “neurotípica” creemos que toda habilidad envía al vínculo, a una profesión, a un trabajo económicamente valioso, etc. Para el autista, eso fácilmente está en un segundo plano.
Bien. Volvamos a la universidad.
Cuando un autista se articula al mundo universitario, lo hace porque su “islote de competencia” va en dirección a la carrera universitaria elegida. Pero, y esto lo sabemos quienes estamos en el mundo universitario, el currículo de las carreras no sólo tienen el saber específico profesionalizante. En el caso de Diego, que estudia psicología, también debía aprender inglés. Y así muchos casos en los que el estudiante se inscribe por un saber específico, pero la universidad le ofrece un cierto número de asignaturas con las cuales dan cuenta de lo que es su formación integral del profesional. Es decir: El currículo por el cual suele pasar un psicólogo, no sólo tiene que ver con la psicología, sino con otras asignaturas, tal vez matemáticas, idiomas, otras ciencias sociales, etc. A eso le llaman la formación integral del profesional.
Bien.
Lo que nos encontramos que sucede es que, entonces, no se pueden graduar porque, en el caso de Diego, no ganan los niveles de inglés que el currículo les exige. Entonces, aquí nos hacemos una pregunta: ¿qué estatuto tiene en la vida del autista el hecho de que no pueda construir un saber alrededor de ciertas asignaturas?
Como tenemos poco tiempo, lanzo la respuesta para que sigamos conversando en este evento o por correo, posteriormente: la dificultad que tiene un estudiante autista para ganar una materia es en el nivel de lo imposible. Cuando Diego cuenta su historia alrededor de su dificultad con el inglés, fácilmente, alguien que no sepa en qué consiste el autismo, le puede decir que no sea flojo, que estudie, que deje de lado la pereza, que se esfuerce, que todo se consigue si le ponemos empeño. Y, lo que sucede, es que cuando estamos frente a un sujeto autista, debemos saber que su relación con el saber no es en la vía de la inhibición, ni en la vía de un síntoma, sino que está en la vía de ser un neoborde para tratar lo real. Y la construcción de ese neoborde no sucede por la vía de la instrucción, ni por la vía de que alguien lo quiera convencer, en fin, la construcción del neoborde está en el nivel de una insondable decisión del ser sobre la cual el poder educativo es absolutamente impotente. Es decir: la dificultad de Diego para saber inglés es del orden de lo real, y sabemos que uno de los nombres de lo real es lo imposible.
Este desencuentro es necesario convertirlo en pregunta para la institución educativa y sus ideales alrededor de la formación integral: ¿un psicólogo para ejercer su profesión necesita saber inglés? ¿El inglés es un saber estructural para el quehacer profesional de un psicólogo? Evidentemente, no. El inglés puede ser un plus importante para muchos psicólogos, pero no es un saber básico de la psicología. El autismo en una situación de estas, lo que hace es cuestionar a qué estamos llamando “formación integral de un profesional”. Y entonces hacemos eco a lo que Skliar dice cuando titula uno de sus textos así: “Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad”. Una universidad es una fábrica de normalidades. Y los neurotípicos lo que hacemos fundamentalmente es acoplarnos a esa oferta de normalidad. El autista, a veces lo hace, pero otras veces, no se mueve de su lugar, y tal vez no tendría por qué hacerlo.
Desde el inicio de la investigación, cuando nos preguntamos por lo pedagógico en relación con el autismo, lo que ha aparecido es que podemos construir ciertos principios que no son aplicables exclusivamente para los autistas. Si seguimos con el ejemplo de Diego, el principio pedagógico que podríamos construir es el siguiente: Todo sujeto debe formarse profesionalmente en lo que elige como una habilidad acorde con su ser, o con su pasión, puede ser otra forma de decirlo. ¿Esto es un principio pedagógico para sujetos autistas? Evidentemente, no. Por eso aquí nos encontramos con un tema grueso en las articulaciones entre lo económico y lo pedagógico. ¿La escuela moderna se inventó para tener mano de obra en el naciente capitalismo? ¿Se puede vivir sin tener un oficio que económicamente esté articulado al mundo laboral? ¿La formación del sujeto debe estar articulada a las demandas de la sociedad?
El autismo, a mi juicio, es una pregunta a la normalidad. Por lo tanto, es una pregunta que pone en tensión lo singular y lo universal. Y no estoy pensando solo en los autistas. Estoy pensando en lo autista de todo sujeto, estoy pensando en el goce singular de cada sujeto; por lo tanto, estoy pensando que incluso los llamados neurotípicos hemos de hacernos la pregunta por nuestro modo de relación con el saber y su burocatización. Lo que sí es claro, es que en todo sujeto hay un vínculo singular con el saber, y algunos nos las arreglamos con la burocracia, y entonces tenemos títulos universitarios. Lo que sí es claro es que el título universitario no siempre es el deseo de saber del sujeto. En el autista el saber habla de su ser, y la mayoría de las veces, eso es innegociable.
[1] Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior. El entrevistado se refiere a preguntas de escogencia múltiple.